Didáctica semiótica y gamificación matemática no digital en niños de un Complejo Municipal Asistencial Infantil
| Autor | Jhon Alexander Holguin Alvarez - Gloria María Villa Córdova - Maruja Dionisia Baldeón de la Cruz - Yasmin Chávez Alvarez |
| Cargo | Coordinador y asesor de investigación en Cognición y comportamiento escolar, EP de Educación Primaria - Asesora de investigación especialista en Educación matemática, EP de Educación Primaria - Especialista en Educación matemática, EP de Educación Primaria - Estudiante de EP de Educación Primaria |
| Páginas | 147-168 |
Pag.[147 - ]Artículo Original
Septiembre 2018
Volumen 16
Fides Et Ratio
ISSN 2411-0035
Didáctica semiótica y gamicación matemática no digital en
niños de un Complejo Municipal Asistencial Infantil
Semiotic didactics and non-digital mathematical gamication in
children of a Municipal Child Care Complex
Jhon Alexander Holguin Alvarez1
jhonholguinalvarez@gmail.com
Gloria María Villa Córdova2
gloria_villa75@hotmail.com
Maruja Dionisia Baldeón de la Cruz3
marujabaldeondelacruz@gmail.com
Yasmin Chávez Alvarez4
yasmin.03.94.03@gmail.com
Universidad César Vallejo, Lima-Perú
Resumen
El estudio desarrolló dos experiencias basadas en didáctica semiótica y
gamicación no digital, se justicó en abordar la problemática escolar en la
adquisición de la numeración y conteo en el aprendizaje en matemáticas,
el propósito del estudio fue determinar la inuencia de dichas experiencias en
una muestra de 75 niños de seis a siete años de edad de un Complejo Municipal
Asistencial Infantil de Lima, mediante un diseño experimental: se aplicaron didácticas
por grupos metodológicos: a) semiótica (experimental 1), b) gamicación no digital
(experimental 2); y c) grupo control, para el análisis de resultados longitudinales se
utilizaron protocolos de evaluación, y EVAMAT-0 para resultados transeccionales,
como conclusión, ambas propuestas inuyeron en la experimentación (H(postest)=
1 Coordinador y asesor de investigación en Cognición y comportamiento escolar, EP
de Educación Primaria.
2 Asesora de investigación especialista en Educación matemática, EP de Educación
Primaria.
3 Especialista en Educación matemática, EP de Educación Primaria.
4 Estudiante de EP de Educación Primaria.
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35,34; p <.001 la gami no digital in a nivel longitudinal su efecto>
fue más signicativo a los 40 días de su aplicación (HSD= 4,25; p <.001 se sugiere>
trabajar técnicas de gamicación virtual de acuerdo al género.
Palabras claves
Didáctica de matemática, semiótica, gamificación, numeración.
Abstract
The study developed two experiences based on semiotic didactics and non-
digital gamication, was justied in addressing the school problem in
the acquisition of numbering and counting in learning in mathematics,
the purpose of the study was to determine the inuence of these experiences in a
sample of 75 children from six to seven years of age from a Municipal Child Welfare
Complex in Lima, using an experimental design: didactic methods were applied by
methodological groups: a) semiotics (experimental 1), b) non-digital gamication
(experimental 2); and c) control group, evaluation protocols were used for the analysis
of longitudinal results, and EVAMAT-0 for transectional results, in conclusion, both
proposals inuenced the experimentation (H (posttest) = 35.34, p <.001 non-digital>
gamication inuenced longitudinally, its eect was more signicant 40 days after
its application (HSD = 4.25, p <.001 it is suggested to work virtual gami>
techniques according to gender.
Keywords
Didactics of mathematics, semiotics, gamication, numbering..
Introducción
La numeración es un proceso de construcción cognitiva de un conjunto
de elementos con rasgos distintivos e indicativos de cantidad, cuyo
objetivo es representar el código numérico (Bustamante, 2017;
Duval, 2017; García y García, 2015; Mattera y Morris, 2017; Ortiz, 2015),
por procesamientos mentales interactivos básicos (Tafarelo y Bonanno,
2016); y complejos (Calsa y Furtuoso, 2015; Taddia e D´Amore, 2015),
debido a los procesos de análisis y síntesis implicados entre los cinco y
siete años de edad. El conteo es la habilidad humana para la agrupación de
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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cantidades, en cuyo proceso participan la adición y sustracción (Cánovas,
2016, p. 7; Siegler y Braithwaite, 2016) y la clasicación y seriación (Ortiz,
2015; Schneider, 2015); e implican desgaste de la memoria de trabajo.
Evidencias en didáctica semiótica.
Las evidencias reeren que el sujeto construye una representación
numérica mediante la representación graco simbólica (Calsa y Furtuoso,
2015; Gallardo, Mejía y Saavedra, 2017; Sáenz-Ludlow, 2016a, 2016b),
en ese procesamiento semiótico, también se favorece el aprendizaje de la
aritmética en sujetos mayores a 11 años de edad (Rojas,2014; Tafarelo
y Bonanno, 2016). No obstante, en esta etapa infantil, la semiótica es
una metodología en formato de coaching del aprendizaje numérico y
conteo como lo reeren Mattera y Morris (2017), los cuales revelan que
el acompañamiento instructivo brinda la posibilidad de crear puentes
cognitivos o Facilities entre el profesor y la cognición procesual del niño.
Estudios centrados en el intercambio semiótico verbal (Calsa y Furtuoso,
2015), reportaron resultados del constructo del conteo de números
sustentados en la aseguración del procesamiento sin recarga de la memoria
de trabajo (Calsa y Furtuoso, 2015; Gallardo et al., 2017; Sáenz-Ludlow,
2016a, 2016b; Schneider, 2015).
Gusmão (2016), reportó que en el intercambio verbal la ordinalidad
numérica al azar permite su construcción mental; y se efectiviza por procesos
de activación, reexión y asertividad en niños. Finalmente, Sáenz-Ludlow
(2016a), estableció que la interpretación es más signicativa en ciclo III
(segundo hasta tercero de primaria), cuando se establecen procesos de
argumentación, contradicción operativa y reexión, y la propuesta permite
constituir los números por criterios matemáticos (Sáenz-Ludlow, 2016b),
esto pone de maniesto que el estímulo verbal, efectiviza el conteo y su
descomposición.
Evidencias en gamicación matemática no digital.
Las evidencias de Meloni et al. (2017), sustentan al juego cooperativo
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Municipal Asistencial Infantil
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como entrenamiento efectivo ante la enseñanza curricular. Por su parte,
Siegler y Braithwaite (2016), concluyeron que la interacción pedagógica
benecia el concepto del número en la niñez. En cambio, en el enfoque
de gamicación digital, el niño aprende desde multimedia lógico-lúdica
para la numeración y el conteo (Duarte, 2015; Glaser-Opitz & Budajová,
2016), en ejercicios de digitación (Fanari, Meloni y Massidda, 2017); por
juegos de computadora (Dos Santos y Gomes, 2016; Fuentes y Quilcate,
2015; León, Lucano y Oliva, 2014; Martínez, 2015); e inclusive es efectiva
en educación superior (Delgado, 2017).
Problemas en mediación didáctica en aprendizaje numérico y conteo.
El problema central para la enseñanza del conteo y numeración es que,
los niños no gozan de puentes pedagógicos en matemática, como por
ejemplo, la conversación pedagógica con el niño está desprovista de la
elaboración del signicado en tareas complejas de matemática en las cuales
el estudiante necesita de un andamiaje (gura 1), este enfatiza: análisis,
diálogo y cuestionamiento progresivo para la conciencia numérica,
mediante la provocación de cuestionamientos encadenados (D´Amore,
Díaz y Fandiño, 2015; Radford, 2006). Por otro lado, la propuesta de
gamicación no digital en algunos estudios (Glaser-Opitz & Budajová,
2016; Meloni et al., 2017; Fanari et al., 2017), permite abordar un proceso
motivacional de aprendizajes colectivo-reexivos (juegos de consola SNES,
PS, Xbox 3605). Cabe señalar que esta metodología para escuelas con bajos
recursos, contrarresta dicultades que Duval (2016) explicaría así: El
problema de representación numérica centrada en el intercambio verbal de
su caracterización (3 = /tres/), como segundo problema, la representación
graco simbólica (eeee = 4) (pp. 66-69). Finalmente, la falta de acceso al
conocimiento previo (3 = ooo, alumno: “tres”; + 4= ooo, profesor: “cuatro”).
El Ministerio de Educación del Perú– MINEDU (2016), reportó que
un 50 % de niños de segundo grado de primaria realizan este proceso
de forma deciente, sumado a que los estudiantes de escuelas privadas
obtienen mejores benecios que las de gestión pública (Universidad de
5 Representados por material gráco y concreto (sin utilizar consolas de entreteni-
miento).
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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Ciencias y Humanidades – UCH, junio, 2016; MINEDU, 2017a; peru.
com, enero, 2018), y se supo que no existe efectividad en la formación
por competencias matemáticas (MINEDU, 2017b). Esta problemática
permitió esbozar la hipótesis: hi= Si el proceso de numeración y conteo
niños de seis y siete años de edad es inuenciado por procesos pedagógicos
basados en didácticas de gamicación no digital y semiótica, entonces
presentarán mejora luego de participar en ambos procesos metodológicos.
Método
Diseño.
El diseño es experimental (Bologna y Urrutia, 2011; Campbell y Stanley,
2011; Hernández, Fernández y Baptista, 2014), de tipo pre experimento
y cuasiexperimental, con el n de comparar efectos de las actividades
didácticas (Campbell y Stanley, 2011; Hernández et al., 2014), originadas
desde la manipulación de las variables: didáctica semiótica y gamicación
matemática no digital. Esto permitió comparar sus efectos en la variable
numeración y conteo. También se recurrió al método narrativo (Verd y
Lozares, 2016, p. 190), para describir interacciones verbales pedagógicas.
Sujetos.
La muestra fue no probabilística (Bologna y Urrutia, 2011), conformada
por dos grupos experimentales (G1 (didáctica semiótica) = 24; G2 (gamicación no digital)
= 26), y un grupo control (Gc (sin tratamiento) = 25). Participaron en total 75
estudiantes de seis a siete años de edad (M= 45%; F= 55%), en condición
de judicializados (maltratados y en abandono), albergados por el Complejo
Municipal Asistencial Infantil – COMAIN del distrito de Comas durante
la investigación (ciudad de Lima). Sus padres y/o tutores participaron del
procedimiento de consentimiento informado.
Materiales.
Protocolo verbal evaluativo de la numeración y conteo – PROVENC (ad hoc).
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Se elaboraron propuestas experimentales de evaluación de numeración y
conteo, trabajadas mediante la técnica de transcripciones verbales y escritas.
El criterio de calicación fue de: 1 (acierto) y 0 (error), cada evaluación
demoró entre 10 y 15 minutos. El total se constituyó por 45 protocolos
para la evaluación.
Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática – EVAMAT,
versión 0 (García et al., 2013). Se utilizó la evaluación de cantidad y
conteo, y así analizar diferencias entre los grupos metodológicos. Cuenta
con 35 ítems, no presenta tiempo de resolución determinada, se calicó
por acierto y error (1 y 0).
Procedimiento.
El procedimiento de aplicación se realizó desde la conformación de tres
grupos para el experimento, para lo cual se recurrió al listado de los niños
con necesidades educativas albergados en el COMAIN, es decir, se efectuó
un sorteo para la elección de los alumnos en condición de judicialización
de dos situaciones especícas: abandono familiar o maltrato parental. Una
vez seleccionados los participantes, se plantearon protocolos de didáctica
semiótica (PDS), y protocolos de gamicación no digital (PGND) como
métodos experimentales para niños de cada grupo metodológico (G1, G2).
Ambos grupos serían evaluados después de realizarse las 45 actividades (pos
test). Luego del planteamiento de protocolos didácticos, se decidió sobre
su naturaleza pedagógica, unos, de tipo semiótico, y otros, de gamicación
no digital (gura 1).
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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Pareja de juego 1: Modelo
pedagógico, caso Reptile y
Raiden*
P: Raiden y Reptile tienen dos
vidas cada uno y resisten solo
cuatro golpes cada uno (señala
con el dedo).
¿Damos el turno a quién obtenga
el mayor número? (señala un
dado).
TA: ¡Ya!.
P: Obtuvimos 4 para A1 y 5 para
A2, ¿quién ganó?
TA (gritan): ¡A2!
P: Entonces, A2 comienza.
A2: Uno (imita el golpe del
personaje de consola).
P: Entonces, ¿Cuánto puede
resistir ahora Reptile?
A2: Solo tres…
P: Ahora te toca a ti (señala a
A1 y pide aplausos a TA para
motivarle).
A1: imita el golpe de Raiden…
A2: Todavía me quedan tres
vidas…
Super Megaman
Bros y Megaman
Reptile y Raiden
Pareja de juego 1:
Mortal Kombat
Sub-Zero y Scorpion
Pareja de juego 2:
Mortal Kombat
Figura 1. Personajes de consolas SNES, PS, Xbox 360: Reptile y Raiven
(pareja 1); Super Megaman Bros y Megaman (pareja 2); y Sub-Zero
y Scorpion (pareja 3), para gamicación no digital para el proceso de
aprendizaje del número y conteo en grupo experimental 2 (G2); y
representación del modelado pedagógico para personajes de pareja 1. *P=
Profesor, TA= Todo el alumnado; A1= Alumno participante 1; y A2=
alumno participante 2.
Para la evaluación de cada sesión en los grupos metodológicos del pre
experimento (PDS y PGND), a partir de la aplicación del instrumento
PROVENC; y la comparación de efectividad diaria de las actividades,
se planteó una lista de cotejo en numeración y cálculo acorde a cada
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protocolo, para el registro de los puntos obtenidos por cada grupo
participante en cada una de las 45 actividades, cada una se conformó por
diez posibilidades de acierto, y se consideró un mínimo de cinco aciertos
para determinar la actividad experimental como efectiva (AEF), y si fuese
menor se le consideró como actividad no efectiva (ANEF); esto con el
objetivo de establecer puntajes dicotómicos totales en la medición nal.
Para el grupo control, una maestra evaluó las operaciones de numeración
y calculo por una aplicación de pruebas escritas (hojas de rendimiento),
con 10 operaciones en cada sesión de aprendizaje; también se consideró
como sesión efectiva (SEF) si el grupo de alumnos obtenía como mínimo
cinco puntos; y no efectiva (SNEF); si fuese menor a cinco. Finalmente, se
realizaron sumatorias acorde a los puntajes obtenidos por las 45 sesiones
de ambas didácticas a través de una sumatoria de los avances en todos los
grupos por cortes evaluativos (primer corte: sesión 1 al 10, segundo corte:
11 al 20, tercer corte: 21 al 30, cuarto corte: 31 al 40; y quinto corte: 41
al 45).
Una vez establecidos los protocolos evaluativos del PROVENC (para 45
actividades), se realizó una entrevista oral a cada uno de los estudiantes sobre
sus personajes favoritos de consolas de juego virtual al que los estudiantes
no accedían debido a su condición económica (SNES= Súper Nintendo,
PS= Play Station, Xbox 360). Se seleccionaron personajes de los juegos que
les agradaban: a) Street Fighter, b) Súper Mario Bros, c) Mortal Kombat, d)
Dragón Ball Z; y e) Marvel vs. Capcom 3, estos estimulos se organizaron
como variables de control: a) tiempo de exposición a la actividad lúdica, b)
gusto por el personaje, c) ubicación zonal del estudiante; y d) técnicas de
evaluación; a su vez. También se controlaron la edad y la equitatividad del
género entre grupos.
Finalmente, se aplicó el EVAMAT – 0 en el pre y postest de cada grupo
experimental y el grupo control (G1: didáctica semiótica y G2: gamicación
no digital; Gc= sin tratamiento), esto para establecer si las mejoras del
grupo se debieron a sesiones individuales o a el efecto longitudinal de la
experimentación en cada grupo.
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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Resultados
Resultados por corte evaluativo de cada experimentación.
Tabla 1. Índices Kruskal-Wallis y promedios de evaluaciones pos test
después de realización de experimentos por cortes de evaluación en los
grupos experimentales y control.
Grupos
metodológicos
Kruskal-Wallis (H) y promedios por corte de
evaluación en prueba PROVENC
Primer
corte* Segundo
corte* Tercer
corte** Cuarto
corte** Quinto
corte*
G. Exp. 1
(PDS) 2,23
(3.45) 1,34
(1.25) 3,95
(3.25) 4,57
(4.48) 4,02
(3.03)
G. Exp. 2
(PGND) 1,43
(1.48) 3,59
(2.85) 4,66
(3.52) 6,27
(4.98) 4,69
(2.81)
G. Control 2,45
(2.52) 2,68
(3.01) 2,94
(2.76) 3,98
(3.01) 2,28
(2.67)
Notas: *p >.01; **p <.01. los resultados por casilla son kruskal->
Wallis (H) / sobre promedio ( ). PDS= Protocolo de didáctica semiótica;
PGND= Protocolo de gamicación no digital.
Resultados comparación de grupos en el total de las actividades.
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Figura 2. Porcentajes de acierto en el instrumento EVAMAT-0 y
signicancias en la comparación pre y pos test de los grupos experimentales
y control.
Resultado cualitativo de la experiencia6.
Experiencia 1 - Didáctica semiótica.
- Se observó a la maestra con su alumno Leonardo (L), al cual le ayuda
para que sume utilizando pallares7.
- P (profesora): Muy bien L, vamos a sumar 5 (señala los pallares) + 3
(señala los pallares)… mira, haz un grupo de 5 (junta con un dedo
cinco pallares), y ahora agrégale 3 (junta con un dedo tres pallares);
muy bien, ahora… ¿Cuántos hay?
- L (alumno): dos (escribe dos con el lápiz).
- P: De verdad, ¿Es dos?
- L: Si, porque un pallar le quita a otro,…
- P: ¿Es resta? (junta los ocho pallares para que L los observe agrupados).
6 Por razones de espacio solo se presenta un modelo por cada protocolo (PDS y
PGND).
7 Garrofones.
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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- L: ¡Oh! ¡ya sé!... entonces juntamos.
- P: Si, ya, si juntamos, entonces, ahora mira (separa los cinco pallares
en un grupo y otro grupo de pallares en otro grupo); debes juntarlos,
juntar, no separar. Contemos.
- P y L (ambos cuentan y P señala con el dedo cada pallar): uno, dos, tres,
cuatro… ocho.
(El niño suma con sus dedos en paralelo con lo señalado con la docente).
- L: Tengo ocho (enseña ocho dedos en forma de agrupación).
- P: Entonces (dibuja ocho pallares agrupados y le agrega el número 8 al
grupo), 1, 2, 3, 4, (cuenta)… 8.
- L: Ocho (escribe el ocho en el grupo de pallares) …
- P: Ahora, seguiremos con el diez (dibuja diez pallares en una hoja).
Experiencia 2 - Gamicación no digital.
- Luego que el docente brindó las normas de participación a todo el
grupo, elige los sujetos que participarán como grupos acompañantes y
los sujetos que actuaron como representantes del personaje.
- Todos observaron la imagen de luchadores de juego Mortal Kombat.
Pareja de juego 2: Mortal Kombat (gura 1). Fue gracado en la pizarra.
- Los grupos se dividieron por colores: azul (Zub-Zero) y amarillo
(Scorpion). La oportunidad de ganar para cada uno fue de hasta cinco
pérdidas de vida, que disminuían cada vez que el otro personaje asestase
un golpe mortal en su contrincante (estómago y cabeza). El grupo
perdedor fue aquel que quedó por lo menos con una vida sobrante.
- Docente: Brinda las reglas de juego (avances y golpes; o retrocesos de
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personajes y obtención de puntos). Da iniciación del turno de golpes
y retrocesos, según el número obtenido por cada equipo en el juego de
sorteo por dados.
- GZ (equipo azul): Avanza un paso y golpea (docente movió el personaje).
- GS (equipo amarillo): Retrocede un paso y evita el golpe (docente
movió el personaje).
- GZ: Avanza dos pasos y golpea (docente marcó una moneda de las
cinco de GS).
- GS: Retrocede un paso y golpea también.
- GZ: Ya murió una vida más Scorpion… Ahora que retroceda un paso
Zub-Zero (docente tachó en la pizarra una de las cinco monedas que
representaban las cinco vidas de Scorpion).
- GS: Avanza y golpea una vez.
- GZ: No perdió nada… Evita porque retrocede un paso (alumnos dieron
vítores a los movimientos, acompañando al compañero que manipula
el personaje respectivo).
- Docente: Dibujó todos los pasos en la pizarra por cada equipo, tanto
de su avance como de retroceso. De igual modo, anotó las dos vidas
perdidas por el equipo GS.
Discusión
La hipótesis inicial se comprobó debido a los procesos pedagógicos basados
en didácticas de gamicación no digital y semiótica. Según los resultados en
EVAMAT – 0, con base a la comparación de los programas experimentales
(pretest: H= 28,79; p >.001; postest: H= 35,34; p <.001 estos presentaron>
estabilidad estadística en la medición pretest, lo que permitió evidenciar
inuencia positiva comparado con el grupo control, esto es similar a lo que
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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ocurre en estudios con juegos de consola los cuales activan mecanismos
cognitivos especícos de vigilancia cognitiva (Del Moral y Fernández,
2015; Valda y Arteaga, 2015; Villanueva y Rivas, 2016). En cuanto a
estos mecanismos, la presencia de mayores aciertos en la medición postest
del grupo experimental 2 – PGND (43 % ), a comparación del grupo
1 – PDS (32 %), resalta que introducir elementos lúdicos representados
por personajes de consola, permitieron que los niños estructuren mejor
el conteo, en el enfoque cualitativo se visualizaron resultados que existió
alguna demora en esta representación (Calsa y Furtuoso, 2015; Gallardo
et al., 2017; Sáenz-Ludlow, 2016a, 2016b); aunque la maduración de los
niños juega un papel importante, permitió la construcción y adquisición
de la idea del número (Mattera y Morris, 2017; Tafarelo y Bonanno, 2016).
Esta primera evidencia pone en discusión el proceso de mediación lúdica
en la construcción de numeración y conteo, que, aunque fue una estrategia
atrayente al público con edad menor a siete años, existieron ciertas
limitaciones en cuanto a su simbolización desde el plano graco (puntajes
en personajes: pérdidas de vida). Esto obedece a un problema netamente
cognitivo en cuanto al uso de la memoria operativa, en la yuxtaposición
del código icónico como intercambio complejo a la simbolización; tal
como lo adujo Duval (2016). En la segunda etapa, la didáctica semiótica
(G2) tuvo mayor impacto (H= 2,23; media= 3.45), comparado con el
grupo de gamicación no digital (H= ,143; media= 1.48). Las diferencias
a nivel de Tukey no fueron signicativas en esta parte del experimento
(HSD (sem.)= 2,14; HSD (gam.)= 1,95; HSD (control)= 2,48; p >.005). No
obstante, este cambio se atribuye a la cómoda adaptación de los sujetos
a los eventos pedagógicos expuestos; ya que esta experiencia brindaba
cierta semejanza a la pedagogía impartida por el COMAIN en cuanto a
recursos y materiales, lo cual fue una limitación del estudio, en separar por
completo los estímulos pedagógicos de los investigativos para el estudio, en
cambio, desde la gamicación (G1), los niños se adaptaron mediante los
objetos de versión plana como en otras experiencias similares (Del Moral
y Fernández, 2015; Ricoy y Ameneiros, 2016; Torres-Toukoumidis et al.,
2018).
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El cambio fue mucho más notorio en el segundo corte evaluativo si se
comparan resultados de los grupos 1 (PDS) y 2 (PGND), desde en el
segundo corte (H(PDS)= 1,34; media(PDS)= 1.25; H(PGND)= 3,59; media(PGND)=
2.85); aún las diferencias no fueron signicativas (p <.001 de igual manera>
otro análisis de Tukey, no permitió diferenciar cambios signicativos entre
grupos homogéneos (HSD (sem.)= 2,93; HSD (gam.)= 4,01; HSD(control)=
2,39), lo que explicó que las mejoras se debieron al rigor de adaptación de
los sujetos a dichas didácticas, lo que demoró para la habituación en un
aproximado de 15 días efectivos de aplicación didáctica; esto es semejante
a otros resultados similares en ambos tipos de didáctica (Fanari et al., 2017;
Glaser-Opitz & Budajová, 2016; Gusmão, 2016; Sáenz-Ludlow, 2016a),
no obstante, la mejora fue signicativa en la experimentación con enfoque
de gamicación no digital en el tercer y cuarto corte evaluativo (H(tercero)=
4,66; media= 3.52; H(cuarto)= 6,27; media= 4.98).
Existieron diferencias en el cuarto corte evaluativo favorables al grupo de
gamicación (HSD (sem.)= 4,25/sig (s1)= ,000; HSD (gam.)= 5,69 /sig (s2)= ,000;
HSD (control)= 2,78 / p >.001), por lo que procesos como de identicación,
diferenciación, estructuración y representatividad del número se fortaleció
de modo individual de forma similar a lo hallado por Tafarelo y Bonanno
(2016). Aquí ha sido más efectiva la integración del formato no digital de
los personajes de videojuegos. En cuanto al quinto corte evaluativo, los
resultados no permitieron sustentar su signicación, ya que no se contaban
con actividades equiparadas a los otros cuatro momentos anteriores por
razones antes explicadas.
Los resultados cualitativos demostraron en el informe que, si bien es cierto,
la diferencia estadística arrojó una curva de elevación del componente de
gamicación a diferencia del enfoque semiótico de aprendizaje a partir de
la mitad del proceso de experimentación, la verbalización e intercambio
de signicados realizados entre el docente y los estudiantes, permitieron
indagar en el proceso formativo de numeración y conteo, lo que describió
que dicho aprendizaje es mucho más complejo mientras menor edad
tenga el estudiante para desarrollarlo, y la acción de supervisión desde el
sistema interrogativo de esta experiencia permitió desarrollar habilidades
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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para la construcción del número y su seriación (Calsa y Furtuoso, 2015;
Gallardo et al., 2017; Sáenz-Ludlow, 2016b); el sistema lógico con el
que trabajaron las operaciones, y el cuestionamiento automático que la
docente demostró en este grupo de niños, fue crucial para identicar si
el cambio bajo estimulo semiótico como acompañamiento, beneciaba
a los estudiantes en la decisión lógica de construcción de determinadas
cantidades numéricas.
Conclusiones
En el estudio con pre y pos medición, se determinó que el proceso de
numeración y conteo en niños de seis y ocho años de edad presentó efectos
positivos, debido a procesos pedagógicos basados aplicados en didácticas
de gamicación no digital y semiótica, y los resultados cuantitativos
permitieron tomar decisión del poder de la inuencia metodológica sobre
el grupo control (H (pretest)= 28,79; p >.001; H (postest)= 35,34; p <.001>
Respecto al cambio inter grupos, apareció mayor cantidad de aciertos en el
protocolo de gamicación no digital (G.exp.1) (pre test= 35 %; pos test=
43 %), respecto al protocolo de didáctica semiótica (G.exp.1) (pre test= 25
%; pos test= 32 %); lo que permitió decidir sobre la potencia mayor del
uso de personajes de juegos de consola no virtual como estrategia didáctica
a comparación del protocolo de didáctica semiótica.
El análisis de inuencia longitudinal, reejó diferencias iniciales no
signicativas respecto a la didáctica semiótica – PDS (H= 2,23; m= 3.45;
p >.001), pero, en un segundo corte evaluativo (luego de 20 días de
aplicación), las diferencias se mantuvieron estables, pero favorables para
el grupo experimental de gamicación no digital – PGND (HSD= 4,01;
p >.001).
Las diferencias signicativas de corte transversal, se apreció potencia
moderada de la propuesta de gamicación didáctica luego de aplicar 30
actividades de aplicación experimental (H= 4,57; p <.001 sin embargo>
esta potencia permitió identicar diferencias signicativas perdurables
Didáctica semiótica y gamicación matemática no digital en niños de un Complejo
Municipal Asistencial Infantil
[162]
luego de 40 días de aplicación de actividades de dicha naturaleza (H=
6,27; p <.001 por otro lado las diferencias de mejora tambi fueron>
positivas para el grupo experimental 2 de didáctica semiótica, empero,
se establecieron en segundo lugar de efectos transversales acorde a los
resultados nales de Tukey (HSD(sem.)= 4,25/sig (s1)= ,000; HSD(gam.)= 5,69 /sig
(s2)= ,000; HSD(control)= 2,78 / p >.001).
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Artículo Recibido: 04-05-2018
Articulo Aceptado: 16-08-2018
J. A. Holguin Alvarez, G. M. Villa Córdova, M. D. Baldeón de la Cruz y Y. Chávez Alvarez
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